Internacionalización de la educación superior

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Estudiantes internacionales de educación superior

Las políticas para la internacionalización de la educación superior en México existieron a lo largo del siglo XX. Fueron impulsadas en forma deliberada en los 90, cuando el gobierno mexicano inició las negociaciones del Tratado de Libre Comercio en América del Norte con Canadá y los Estados Unidos (TLCAN). Sus objetivos fueron erradicar las asimetrías que imperaban entre los sistemas nacionales, así como fomentar la movilidad internacional de los estudiantes y de los académicos.

Veinte años después, ante las críticas de las que son objetos las políticas de internacionalización por parte de especialistas reconocidos a escalas nacional e internacional, el momento es propicio para reflexionar sobre resultados y fragilidades de lo hecho en México. Partamos de dos hechos: en 2009, pese a que la UNESCO haya registrado 26 mil 884 estudiantes mexicanos en el exterior, la tasa bruta de escolarización en el extranjero sólo era de 0.3%, una proporción inercial desde 10 años atrás1. Cuando, a lo largo de sus más de 4 décadas de existencia, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) había asignado en promedio alrededor del 20% del total de sus becas para estudios en el extranjero, la proporción se había desplomado, en 2011, al 5.7%. Pero los retos no son sólo numéricos, son también de orientación: urge que las políticas de internacionalización dejen atrás su obsesión por las elites y abarquen entre sus propósitos la formación de grupos sociales definidos, no por su condición de herederos sino por su pertenencia a sectores vulnerables. Democratizar las oportunidades vinculadas con la internacionalización no es cualquier ocurrencia discursiva, sino que implica enormes desafíos.
¿Dónde estamos?

Hace unos meses, la ANUIES2 detectó que los principales defectos de los programas de internacionalización eran la dispersión de las iniciativas y el desconocimiento de sus incidencias. Sus ventajas consistían en el recrudecimiento de oportunidades y el involucramiento de los establecimientos de educación superior en su desarrollo. Recogiendo las conclusiones de balances recientes y antiguos, la ANUIES propuso medidas correctivas (normalización de los procesos de gestión, financiamiento y rendición de cuentas) pero no identificó estrategias para sustentar una visión diferente de la internacionalización (mejorar la medición de los insumos y productos, capacitar a administradores, mutualizar prácticas replicables e incorporar dimensiones sociales a los procesos). Garantizar la coherencia de esos procesos supone diseñar y pilotear herramientas innovadoras, movilizar presupuestos, aglomerar intereses convergentes y elaborar diagnósticos autocríticos más que auto-satisfechos. Experiencias recientes3muestran que no es tarea fácil.

La movilidad ha sido, en los últimos 15 años, el eje vertebrador de las políticas de internacionalización, en México como en muchos países. Pero existen dudas sobre la racionalidad de las acciones emprendidas, por su índole improvisada, su proliferación y su escala reducida. La primera concierne costos y beneficios. Otras versan sobre características cuantitativas (¿cuál es la demanda por país/área? ¿cuáles son las tasas de selectividad?) o cualitativas (salida y retorno de los estudiantes mexicanos), frente a la tendencia a aglutinar las cifras, por niveles y modalidades, hasta vaciarlos de significado. Ante la confusión que prevalece, sería indispensable saber, más allá de “números totales” escasamente convincentes y confiables, quiénes son los estudiantes salientes y entrantes, cuáles son sus recursos, sus expectativas y sus trayectorias profesionales. Habría asimismo que diversificar las ofertas de movilidad e impulsar esquemas innovadores de fomento, ampliar sus radios de incidencia y abrirlos a beneficiarios distintos a los tradicionales.
Y ¿la inclusión?

La ANUIES, en su documento relativo a la responsabilidad social de las instituciones de educación superior, en línea con las prioridades de acción de la UNESCO, definidas en la segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris, Julio 2009), plantea de hecho un interrogante central que, hasta hace algunos meses, era ausente de la agenda nacional de reflexión sobre la internacionalización. ¿En qué medida los programas, tales y cómo han sido llevados a cabo en México, han mejorado las oportunidades de acceso a una educación superior de calidad, para grupos sociales cuyas tasas de inscripción y egreso de la educación superior son inferiores a las medias nacionales?

En el país, la internacionalización está todavía vinculada con la reproducción (o ampliación controlada) de elites sociales y profesionales. El “simple” criterio de proficiencia lingüística previa en el idioma del país en donde los estudiantes móviles pretenden inscribirse es discriminatorio: dada la pésima calidad del aprendizaje en las escuelas públicas, hablar con fluencia idiomas extranjeros supone pasar por instituciones privadas o peri-escolares (escuelas de idiomas) con cargo al presupuesto familiar. Esas opciones son inaccesibles para la mayoría de los hogares, dada la estructura de ingresos de la población mexicana. Independientemente de sus capacidades intelectuales, una proporción significativa de los estudiantes mexicanos ingresa a las universidades y, muchas veces, llega al postgrado con competencias de comunicación y lecto-escritura insuficientes en inglés u otro idioma, independientemente de las regulaciones y exigencias formalmente establecidas. Transitar de dispositivos de selección de aspirantes a la movilidad internacional tácitamente excluyentes a unos expresamente meritocráticos depende de que las agencias a cargo de los programas negocien estancias de aprendizaje lingüístico acelerado, en México o en el país de recepción, con becas. Al respecto, el programa de enseñanza del chino del gobierno de Taiwán es una práctica prometedora, entre otras.

Vincular los procesos de internacionalización con medidas de inclusión tiene, además, repercusiones de orden sistémico. En México, la expansión del sistema de educación superior ha descansado en una diversificación (¿imparable?) de establecimientos. Pero, muchos establecimientos, cuya misión es acercar oportunidades de educación superior a jóvenes procedentes de su entorno inmediato de localización, carecen de habilidades o recursos para negociar proyectos de internacionalización que les permitan proveer a sus estudiantes de posibilidades de formación equivalentes a las suministradas por instituciones convencionales.

En consecuencia, plantearse la ambición de transformar a profundidad las políticas de internacionalización de la educación superior implica idear fórmulas colaborativas focalizadas a propósitos particulares y a grupos estratégicos (el Pathways o el programa internacional de becas de posgrado para indígenas de la Fundación Ford, por ejemplo). Supone revisar habitus arraigados en el ámbito político, como la disimulación de fracasos y el miedo a hacer las cosas en forma distinta a la acostumbrada. De ello, depende la posibilidad de aplicar programas útiles para resolver los déficits en materia de calidad e inclusión que aquejan el sistema mexicano de educación superior y de operar políticas de internacionalización innovadoras, independientemente de su calificación retórica como de “nueva generación” o “comprensivas”.

Por Sylvie Didou Aupetit*
educacionadebate.org

1 Cuadro 12: 203, UNESCO-UIS, 2011, Global Education Digest.Montréal, UNESCO : 310 p. [http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.aspx]


2 ANUIES, 2012, Inclusión con responsabilidad social: una nueva generación de políticas de educación superior. México, ANUIES: 74 p., http://www.anuies.mx/c_social/pdf/inclusion.pdf


3 SEP, 2012, PATLANI: 64 p. http://www.patlanimexico.org/images/Patlani_FINALDig.pdf

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*Investigadora de tiempo completo en el DIE-CINVESTAV y coordinadora del Observatorio sobre Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC) del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.